А.А. Матюнова, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры прикладной лингвистики БГУ (Минск)

К вопросу о реализации в учебных материалах коммуникативно-деятельностного подхода при преподавании РКИ на уровне коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности  

На сегодняшний день коммуникативный подход к процессу обучения русскому языку как иностранному (РКИ) является наиболее действенным и актуальным. Это обусловлено тем, что иностранцы, изучающие русский язык, стремятся как можно скорее начать говорить по-русски, не вникая в тонкости и сложности русской грамматики. Язык – как лингвокультурный код людей, говорящих на нем, способствует не только продуктивности общения, но и скорейшему установлению межличностных контактов между участниками коммуникации. Поскольку любое общение есть деятельность говорящих на языке, то при реализации коммуникативного подхода в практике преподавания РКИ следует помнить о необходимости и обязательности коммуникативного моделирования в условиях контактного (аудиторного и внеаудиторного) обучения.  Именно поэтому целесообразно говорить не просто о коммуникативном подходе, а о коммуникативно-деятельностном (личностно-деятельностном) подходе к обучению иностранцев русскому языку. Психолого-педагогические основания этого подхода представлены в трудах И.А. Зимней [3], А.А. Леонтьева [6] и др. Такой подход означает субъект-субъектные отношения между обучаемым и преподавателем в процессе обучения и предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей обучаемых. Важнейшей задачей обучения в методической парадигме этого подхода является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию, письму.  
Теоретической базой для разработки настоящего подхода является «признание языка как средства общения», что дает основания «рассматривать язык в его единственной функции коммуникации» [4, с. 3]. Эта функция языка считается ключевой, поскольку с ее помощью репрезентируется основное свойство языка – быть средством, источником и материей установления контактов в процессе межличностного общения. Коммуникативная лингвистика в настоящее время недостаточно разработана, но ее преимущество по отношению к структурной лингвистике заключается в  стремлении описать не систему языка, не его структуру, абстрактную формулу, а речевой акт как реальную единицу общения со своей структурной организацией. Как отмечает Г.В. Колшанский, «основными частями теории коммуникации могут рассматриваться… исследование смысла коммуникативных единиц и изучение роли паралингвистических средств в построении коммуникативного акта» [4, с. 21]. Коммуникативная лингвистика, таким образом, в теоретическом плане является не только наукой, изучающей язык в проявлении его конкретной функции, но и наукой, постигающей закономерности повседневной деятельности человека, причем не только речевой: она обеспечивает взаимопонимание между людьми. Ключевым понятием коммуникативной лингвистики является смысл, значение, семантика, потому что через нее раскрывается «коммуникативная сущность языка» [4, с. 33], осуществляется познавательная деятельность человека. Однако это не словарная семантика. В данном случае речь идет о тезаурусе. При таком подходе не существует семантики конкретной языковой единицы, существует семантика языковой материи, текста, дискурса. Коммуникативная лингвистика постигает способы репрезентации, по сути, тезауруса средствами языка. Именно этот факт, на наш взгляд, позволяет считать и активно использовать достижения коммуникативной лингвистики при обучении русскому языку как иностранному.          
Наиболее актуален сегодня на Западе так называемый «британский» вариант реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам [1], [2]. Этот вариант активно используется при изучении иностранных языков в Западной Европе и США. Смысл подхода заключается в следующем: обучаемые знакомятся с основными коммуникативными функциями языка, потенциальными коммуникативными ситуациями и языковыми (лексическими, грамматическими, интонационными, синтаксическими и т.д.) средствами репрезентации этих функций и ситуаций. Такой подход ставит своей целью обучение языку как средству общения. Именно поэтому ключевым понятием становится понятие коммуникативной компетенции – «способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в различных сферах жизни» [9]. Только преодолев этап коммуникативной достаточности, т.е. в необходимой степени сформировав свою коммуникативную компетенцию, учащиеся могут овладевать уровнем профессионального владения русским языком и формировать свою профессиональную компетенцию. Языковая компетенция в конечном итоге не определяет успех коммуникации, она может сделать общение более понятным, обеспечив предпосылку для участия в коммуникации. Языковые знания, знание структуры языка помогают строить высказывания в речевом акте, однако эти знания не определяют структуру речевого акта. Структура речевого акта зависит от мышления человека, от его внутренних интенций, ожиданий от общения, даже настроения в момент коммуникации. Именно поэтому коммуникативная компетенция имеет более сложную природу, включая в себя социокультурные и лингвокультурные составляющие. Именно они во многом обеспечивают успех коммуникации. Однако наличием названных составляющих обусловлены сложности реализации коммуникативно-деятельностного подхода на практике. Сложность представляет сам процесс коммуникации, на который влияют как экстралингвистические (психологические, социальные, национальные, исторические, возрастные и т.д.), так и интралингвистические (сложность самой языковой системы и степень ее осознания) факторы. Овладение новым кодом культуры (именно так следует трактовать язык в рамках коммуникативно-деятельностного подхода) сопряжено с формированием вторичной языковой личности, соизмеримой по важности с первичной. В идеале студент должен не просто механически усвоить грамматические формулы, при помощи которых можно реализовать ту или иную коммуникативную интенцию, но он должен научиться мыслить на изучаемом языке. В данном случае имеет место сложная и плохо познаваемая связь самой абстрактной формы постижения мира – мышления и особого кода (языка), репрезентирующего эту абстрактную категорию. Для достижения такой цели необходимо получить не только качественные языковые знания, но обширные сведения практически по всем дисциплинам страноведческого и культуроведческого направления, т.е. расширить свой тезаурус. Именно поэтому многие исследователи пишут о «диффузном характере» коммуникативно-деятельностного подхода и сложности его полноценной реализации на практике [1], [2]. Основная проблема, как это ни парадоксально, заключается в идеях и целях самого подхода. На занятиях, построенных в соответствии с требованиями исключительно коммуникативно-деятельностного подхода, как правило, не используются сложные грамматические конструкции, нет сложной лексики, нет глубокого обсуждения проблемы и т.д. Это, так сказать, прикосновение к прекрасному, а не постижение его во всем многообразии форм и проявлений. Именно поэтому методы и приемы коммуникативно-деятельностного подхода необходимо сочетать с методами традиционных подходов к изучению русского как иностранного. Чтобы подход стал ключевым методом преподавания необходимо разрабатывать его принципы, структуру, основополагающие категории. Пока, на наш взгляд, эта проблема в теоретическом плане недостаточно исследована и описана, поэтому все учебники, учебные материалы и практические рекомендации по реализации этого подхода на практике такие разноплановые. В данной статье мы хотим обратиться к проблеме подбора учебных материалов в рамках коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с традиционными методами преподавания русского языка; предложить теоретические (лингвистические и методические) критерии для разработки принципов создания учебных пособий в рамках реализации функционально-коммуникативного подхода при работе со студентами гуманитарных специальностей, владеющими русским языком на уровне коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности, или УКНПД (второй сертификационный уровень по ТРКИ) [5].  
На наш взгляд, при разработке учебных материалов по РКИ для студентов любого уровня владения языком следует учитывать прагматические факторы коммуникации. Языковая прагматика – теоретическая основа обучения успешному общению. В центре лингвистической прагматики, как уже отмечалось выше, находится смысл того, что хочет сказать говорящий, и форма, в которую облекается этот смысл, чтобы слушающий адекватно понял собеседника. Таким образом смысл высказывания непосредственно связан с объективирующей его синтаксической структурой. Правильный выбор последней в значительной степени облегчает понимание между собеседниками, способствует установлению вербального и невербального контактов. Исследование преподавателем таких понятий, как речевой акт, пресуппозиция, интенция, иллокуция и др., безусловно, должно помогать в составлении учебных заданий, поскольку они способствуют наиболее полному представлению функционально-семантического поля реализации основных функционально-коммуникативных категорий. Не менее важной составляющей теоретической подготовки преподавателя является адекватное понимание сущности коммуникативной функции языка (см. выше). 
Всегда учебные материалы и пособия по РКИ нужно строить на функционально-понятийной основе, т.е. подбирать лексико-грамматический материал в соответствии с потенциальной тематикой и проблематикой обсуждения, направлять коммуникативный процесс на занятии с учетом раскрытия желаемой темы. Тема должны быть «сквозной», не должно быть фрагментарности в ее изложении. Это даст дополнительную мотивацию при обсуждении темы и запоминании грамматических формул, и в значительной степени облегчит запоминание. 
При разработке учебных материалов по РКИ важно учитывать актуальность и аутентичность обсуждаемых текстов для молодого человека 20-35 лет (это средний возраст иностранцев, изучающих русский язык в РБ). Как правило, они берутся из СМИ, книг. Часть из них, безусловно, нуждается в адаптации. Степень адаптации определяется преподавателем и зависит от уровня владения языком учащихся. Посвящены эти тексты проблемам, активно  обсуждаемым в обществе. Так, например, российское учебное пособие «Окно в Россию» [8] для студентов второго и третьего сертификационного уровней (по ТРКИ) предлагает для обсуждения темы по проблемам образования,  культуры, религии, кинематографии и др. в современной России. Разрабатывая учебные материалы для иностранцев, обучающихся на гуманитарных специальностях вузов Беларуси, можно рассматривать темы аутентичности истории и культуры Беларуси, обсуждать проблемы образования в РБ, экологии, науки, проблемы влияние экономического кризиса на жизнь людей и т.д. Усвоение каждой темы должно осуществляться посредством комплекса упражнений, направленных на совершенствование навыков ведения дискуссии, чтения, аудирования, говорения, письма, перевода (формирование коммуникативно-речевой компетенции), а также на формирование навыка автоматического использования грамматических конструкций и синтаксических моделей (формирование языковой компетенции). Подбор лексико-грамматического материала, его сложность и объем при подготовке дидактических материалов осуществляется с учетом требований к уровню владения основными видами речевой деятельности, изложенными в типовой учебной программе по РКИ [5, с. 112-144]. Использование заданий творческого характера (например, диспут, ролевая игра и т.д.) является своеобразным катализатором креативных способностей студентов, способствует их раскрепощению на занятии.
Еще один не менее важный критерий, который необходимо учитывать при разработке учебных материалов по РКИ, – наглядность. Все грамматические модели наглядно демонстрируются на примерах. В материалах должны быть представлены языковые реализации каждой синтаксической модели с учетом стилистических особенностей. Так, например, грамматическая модель, выражающая субъектно-предикатные отношения  что – (есть) что может быть представлена на примерах  не только предложениями  подобно, Русский язык – славянский язык, но и такими высказываниями как Вареный рис – моя слабость. Последний пример не только вербализует заявленную синтаксическую модель, но и презентирует фразеологизированное выражение моя слабость в значении ‘что-то, что очень люблю, без чего не могу жить’.     
  Важный критерий, который необходимо учитывать при составлении упражнений и материалов в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, – это устный характер предлагаемых упражнений. Однако устными упражнениями не стоит увлекаться. Этот критерий следует совмещать с традиционными подходами к обучению письму и конспектированию [7] на занятиях по РКИ, поскольку основная их цель состоит во взаимосвязанном развитии и совершенствовании навыков чтения, письма, аудирования и говорения. Именно поэтому разрабатывать материалы необходимо с учетом реализации на уроке заявленных целей. Помочь в этом на занятии могут мультимедийные средства. 
Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход, несмотря на свою сложность и диффузность, является на сегодняшний день ключевым  при обучении РКИ, поэтому учебные материалы и пособия необходимо строить с учетом реализации этого метода на практике в сочетании с имеющимися традиционными подходами к изучению русского языка и учитывая сложность процесса коммуникации. При разработке учебных материалов необходимо учитывать теоретическую базу – идеи лингвистической прагматики, коммуникативной лингвистики, функционально-коммуникативной грамматики, в методическом плане необходимо подбирать аутентичные тексты по актуальной проблематике, использовать наглядность, средства мульти-медиа. 
Литература
1.	Булатбаева, К.Н. Функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку в казахской школе  / К.Н. Булатбаева; Павлодарский госуниверситет им. С. Торайтыров: Автореф. … доктора педагог. наук Д. 053.17.02; Алматы, 2005. – 50 с.  
2.	Воловик, А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам / А.В. Воловик; Моск. ин-т иностр. языков им. М. Тореза: Авторф… канд. пед. наук Д. 053.17.02; – М., 1988. – 23 с.
3.	Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному / И.А.Зимняя // Русский язык за рубежом. – 1985. – № 5. – С. 17 – 21. 
4.	Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. – 3-е изд. – М.: Изд-во ЛКИ, 2007. – 176 с. 
5.	Лебединский, С.И., Гончар, Г.Г., Чумак, Л.Н, Кузнецова, Н.А. Русский язык как иностранный: типовая учебная программа для иностранных студентов филологических специальностей высших учебных заведений / С.И. Лебединский [и др.]; Мин-во образования РБ, ГУО «Республиканский институт высшей школы» – Минск: РИВШ, 2005. – 217 с. 
6.	Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность./ А.А. Леонтьев. –М.: Просвещение, 1969. – 214 с. 
7.	Павлова, В.П. Обучение конспектированию (теория и практика) / В.П. Павлова. – М.: Русский язык, 1978. – 102 с. 
8.	Скороходов, Л.Ю, Хорохордина, О.В. Окно в Россию. Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа: в 2 частях / Л.Ю. Скороходов, О.В. Хорохордина– СПб.: Златоуст, 2004. – Т.1 – 224 с. –  Ч.2. – 232 с.
9.	Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – 746 с.  

Аннотация
В данной статье автор обращается к анализу проблемы  подбора учебных материалов в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, рассматривает положительные и отрицательные моменты в реализации названного подхода в практике преподавания русского языка как иностранного на уровне коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности. В качестве основных теоретических критериев отбора учебных материалов автор предлагает использовать достижения коммуникативной лингвистики, лингвистической прагматики, функционально-коммуникативной теории языка. Кроме того, дидактический материла должен быть в большинстве своем аутентичным, наглядным.    

About realisation communicatively-activity approach in the teaching materials during studying Russian as a second language at level of a communicative saturation and professional sufficiency
Annotation
In the given article the author analyses selection problems of teaching materials within the limits of communicatively-activity approach, considers the positive and negative moments in realisation of the named approach in practice of Russian language teaching at the level of a communicative saturation and professional sufficiency. The author suggests using achievements of communicative linguistics, linguistic pragmatists and functional-communicative theory of language as the basic theoretical criterions of selection of teaching materials. Besides, didactic materials should be in the majority authentic, evident.